铂程斋--语文教材里的“四大论证方法”逻辑混乱,是有害的 | 短史记

xilei 发布于 2018-8-22 10:37:00

文 | 谌旭彬

 

下图,是2000年重庆市普通高中招生统一考试(中考)语文试卷中的一道阅读理解题。

 

四个备选项里提到的举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证,在语文教科书中,通称议论文的“四大论证方法”。

 

图:2000年重庆中考考卷中关于“四大论证方法”的试题

 

因为种种缘故,大多数初、高中生,没有机会接触到真正的逻辑课程①。这“四大论证方法”,在语文教科书中存在了数十年,极大地塑造了他们的思维模式,塑造了他们写作和言说的逻辑。

 

可惜的是,这“四大论证方法”,本身并不是一个有逻辑的东西,有些甚至与逻辑背道而驰。

 

大有问题的“四大论证方法”


 

试分别言之。

 

(1)举例论证。

 

所谓“举例论证”,指的是列举诸多相似事例,来证明论点的成立。

 

语文教科书中最典型的“举例论证”,莫过于孟子的《生于忧患,死于安乐》一文。教科书节选的部分如下:

 

“舜发于畎亩之中,傅说举于版筑之中,胶鬲举于鱼盐之中,管夷吾举于士,孙叔敖举于海,百里奚举于市。天将降大任于是人也,必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身,行拂乱其所为,所以动心忍性,曾益其所不能。”

 

这段话里,孟子举了六个出身苦难而终成大人物的例子——舜、傅说、胶鬲、管夷吾、孙叔敖、百里奚——进而得出“天将降大任于是人也,必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤”这样一个结论。

 

这种“举例论证”无疑是错误的。

 

孟子举出一万个出身底层饱尝苦难的成功者,他人亦可举出一万个出身显赫未逢苦难的成功者。对多数人而言,苦难只是纯粹的苦难,显赫的家世却意味着更好的教育、更宽阔的眼界、更多的机会。从苦难里爬出来的人、还深陷在苦难里的人,不愿自己曾经尝过、或正在品尝的苦难时光毫无意义,说一些“感谢苦难的磨练”一类的话,是可以理解的。但如孟子这般,拿着六个例子,就来推销“天降大任给你之前必先让你吃苦”这样的鸡汤,就很不负责任了。

 

多数时候,“天将降大任”之前,先降下来的,或是好体制,或是好爸爸。

 

图:初中语文八年级上册《孟子两章》之“生于忧患,死于安乐”

 

(2)道理论证。

 

所谓“道理论证”,指的是引用经典著作中的见解、古今中外的名人名言、公认的定理公式等,来证明论点的成立。这种论证方法,利用的是一般人畏惧、崇拜权威的心理。

 

在逻辑领域,“诉诸权威”是一种相当常见的谬误——因为权威是有范围的,“诉诸权威”有合乎范围和不合乎范围之别。比如,爱因斯坦在物理学领域的观点值得重视,但他若在历史领域发言,就须另当别论。著名电视主持人可以谈如何做好节目,他关于“转基因”如何如何的言论,却未必值得信赖。

 

一个人可能会理性地诉诸相关领域的权威,学者、科学家通常会这样做;也可能诉诸无关权威。比如,“诉诸古代智慧/名人”就是一种典型的“诉诸无关权威”——无论多少古代名人谈论过“阴阳五行”,无论多少古代名人谈论过“风水命数”,都不能证明其真实性和正确性。当然,在现实生活中,最常见的“诉诸权威”式谬误,是“有专家表示”、“有外国学者认为”、“西哲曾经说过”……诸如此类。

 

事实上,即便是“诉诸相关领域的权威”,也须有所节制。比如,在缺乏学术独立性的环境里,“相关领域的学术权威”并不一定值得信赖。而且,“相关领域的学术权威”还存在着更新迭代的问题——在笔者所熟悉的历史领域,因为史料的发掘和研究的深入,一、二十年前“史学权威”的观点,也很可能已被新的结论取代。

 

图:1984出版的《语文辅导 三年级用》(山西人民出版社,张文田/编)中,“革命导师”、“人民领袖”的言论引用,也被归入为“道理论证”

 

(3)对比论证。

 

所谓对比论证,指的是一种将两种事物进行对照、比较,然后得出某种结论的论证方法。又称类比论证。

 

对比或者类比,是人类最原始的一种理解世界的思维模式。比如,董仲舒为了证成其“天人合一”理论,曾做过这样的类比:

 

人全身有366个关节,对应天一年有366天;人有12个大关节,对应天一年有12个月;人有五脏,对应天有五行;人有四肢,对应天有四季;人眼有开合,对应天有昼夜……

 

(原文见《春秋繁露》:天以终岁之数,成人之身,故小节三百六十六,副日数也;大节十二,分副月数也;内有五藏,副五行数也;外有四肢,副四时数也;乍视乍瞑,副昼夜也;乍刚乍柔,副冬夏也。)

 

略通逻辑者都明白,这种类比其实毫无道理,无任何科学依据可言(仅就实事实而论,人体也并无366个关节)。

 

可惜的是,这种无逻辑的类比,在理性未昌的旧时代,曾深入到民众日常生活的各个角落。比如,《汉书》里说“天无二日,国无二主”,其实,天有没有两个太阳,和国家可不可以有两个最高领导人,并无任何逻辑关系,从前者无法推导出后者。今天,天上仍然没有两个太阳,国家却不妨“三权分立”。②

 

今天的人在讨论社会问题时,也仍然很喜欢使用对比推论。比如,有人觉得“禁枪问题”不值得讨论,因为:

 

“当醉酒的司机碾压了一个孩子时,我们追究的是这个醉驾的司机,而不是他所驾驶的汽车。当有人用枪射杀了一个孩子,我们追究的则是这把枪。我们难道不应该去追究用枪杀人的人,而不是枪本身吗?”

 

这种类比,看似很有道理,其实不然。

 

被车撞死、被枪打死,固然有很大的相似性,但私人汽车是现代人日常生活中不可或缺的交通工具,私人枪支却不是。禁车带来的害处,与不禁车带来的好处,孰大孰小,显而易见,这是公共舆论从来不曾将“禁车”纳入讨论主题的核心原因。禁枪的好处与害处、不禁枪的好处与害处,孰大孰小,则仍是一个众说纷纭的话题。

 

现实生活中,很难找到两个相似性100%(或接近100%)的事物来进行类比。所以,类比推理,往往只能提供某种“或然性”。这种“或然性”,在人类认知世界的历史进程中,有着很重要的地位。但它在逻辑上,毕竟只是一种“或然性”。

 

图:董仲舒的《春秋繁露》,是一部大量滥用类比论证的著作

 

(4)比喻论证。

 

所谓比喻论证,指的是拿日常熟悉的某些事物来作比喻,以证明某些论点。

 

比喻可以用来辅助叙述,将事物描绘得更形象,将问题表达得更清晰。但无论何种比喻,都不具备逻辑上的“论证”功能。

 

在先秦知识分子当中,孟子是相当喜欢用“比喻”来说道理的。他和告子讨论人性的善恶,告子说:

 

“人性啊,就像那激流,东边挖个口子就往东边流,西边挖个口子就往西边流。人性不分什么善或者不善,就好比水的流向不分什么东或者西。”(“性犹湍水也,决诸东方则东流,决诸西方则西流。人性之无分于善不善也,犹水之无分于东西也。”)

 

孟子的回应是:

 

“水的流向,确实不分东和西,但它难道也不分上和下吗?人性本善,就好比水一定是往下流。人的本性没有不善的,水的流向没有不往下的。”(“水信无分于东西,无分于上下乎?人性之善也,犹水之就下也。人无有不善,水无有不下。”)

 

告子也好,孟子也罢,都犯了拿比喻来论证某一观点的错误。水往下流,与人性善或不善,可以说毫无逻辑关系。③

 

比喻,只能用来辅助表述,不能拿来构建逻辑;它是修辞手段,不是论证方法。

 

图:1960年上海教育出版社《写作基础知识》一书,如此描述“比喻论证”。

 

“四大论证方法”的由来


 

“四大论证方法”是如何进入语文教科书的?

 

笔者没有见到确凿的材料。大致可以肯定的是:它们进入语文教科书的时间,是在上世纪80年代末、90年代初。

 

在此之前,语文教材关于“论证方法”的介绍,虽无统一口径,但多侧重介绍归纳法与演绎法

 

比如:1973年,山东夏津师范学院编写的《语文教学改革资料选辑》中,关于“论说文的论证方法”,只提到了两种:(1)归纳法;(2)演绎法。

 

1975年,湖南第一师范学校革委会编写的《常用问题及其教学》一书,谈及“论证方法”时,作为重点讨论的仍只有:(1)归纳法;(2)演绎法。附带还介绍了类比法、引申法、对比法、反证法和分层论证法。

 

图:1975年出版的《常用问题及其教学》封面

 

1978年出版的《谈语文教学》(山西人民出版社)中,出现了因果论证法、例证法、喻证法、剖析法。

 

人教版1984年3月第一版的高中语文第三册里,总结论证方法,共计八种:例证法、引证法、因果论证、正反对比论证、比喻论证、分层论证、引申论证、类比论证等八种。1987年第二版的高中语文第三册,仍将论证方法总结为八种,但具体名目却有很大变化,重新收入了归纳法和演绎法

 

到了1994年前后,初中毕业生才被正式要求掌握四大论证方法:例证法、引证法(即道理论证)、对比论证法、比喻论证法。

 

图:1994年,北京学苑出版社出版的教辅读物《初中语文常用阅读法指南》

 

此后长达约20年的时间里,“四大论证方法”成了全国初中生必须掌握的语文常识。

 

这些所谓的“论证方法”,遮蔽了真正的逻辑教育。

 

早在1991年,“四大论证方法”尚未完全成型之际,已有一线语文教师指出,所谓举例论证、道理论证之类,都不能算作“论证方法”:

 

“典型事例也好,科学原理也好,……并不是一种推理形式……都只是一种论据的存在形式事例或原理,并不能称为方法,更不能称为论证方法。”④

 

在这根本称不上“论证方法”的“四大论证方法”进入语文教科书之前,约在1988年左右,以“让学生真正扎实地把基础知识学好”为由,中学语文教材删除了有关逻辑学的教学内容。

 

逻辑学者俞瑾,曾在当年撰文悲叹:

 

“中学语文课本删去原有的逻辑知识短文,许多语文教师对此表示不解,认为这是一个错误的决定。这件事也促使我想了许多许多。我想起著名语言学家王力教授生前说过:‘语文水平的提高,有赖于逻辑思维的提高。’‘要紧的是教学生怎样运用思维。’……中学生正处在智力发展的关键时期,学一点逻辑知识有助于思维能力的提高,这方面我们不是做得太多,而是做得很不够。几篇逻辑知识短文,是文革以后才编人中学语文课本的,然而刚用了几年,就给删掉了。据说,这是为了‘降低难度’,‘突出最基本最主要的内容,让学生真正地扎扎实实地把基础知识学好。’逻辑难吗?几篇短文,讲的是一些最基本的逻辑知识,并不比中学数、理、化教材中一些内容更艰深;恐怕主要不是因为它‘难’,而是因为人们对它不重视。

 

“……西方人是深深懂得逻辑对于科学发展的重要作用的,故《大英百科全书》把它列在五大学科的首位,联合国教科文组织编制的学科分类,将它列在七大基础学科的第二位。对比之下,逻辑学在我们中国的地位却是十分可怜。……甚至连两千多年前亚里士多德形式逻辑中那一点最基本的知识,要在群众中普及还十分困难。在这种情况下,削弱中学的逻辑知识教学和逻辑思维训练,恐怕只会贻误我们的下一代。

 

“诚然,我们有引以骄傲的‘四大发明’,还有‘一百个世界第一’,但仔细想想,这些‘发明’、‘第一’基本上都属于工艺技术,不需要也没有什么理论,火药的发明人不会想到研究它的化学成份,火箭的首创者也无须解释火箭上天的动力学原理;自然,也有人关心日蚀、月蚀、洪水、地震,但也仅限于客观的记载;翻翻我们历代思想家、理论家、改革家的浩卷繁帙、雄文巨著,有的是引经据典、托譬设喻之类,就是缺乏科学的论证、严密的推理,一句话,没有严格意义上的理论思维。……今天我们有些中学生感到逻辑难学,也许正是由于逻辑思维能力薄弱;有些教师感到逻辑难教,可能也是由于自身逻辑知识欠缺。但是我们不能因此就回避逻辑知识的教学以及推广工作,干脆来个‘取消主义’,而是应当大力加强才对。”⑤

 

1988年,曾有媒体痛心疾首,斥责“中学语文教材删去逻辑短文是十足的历史性大倒退”,但逻辑学的相关内容,终究未能重回语文教材。稍后进入教材的,是由演绎法和归纳法退化而成的、逻辑混乱的“四大论证方法”。

 

图:《思维与智慧》1988年第3期评论员文章

 

注释

①短史记:久违了,逻辑常识:表扬一下2018年全国Ⅱ卷作文题

②殷海光,《逻辑新引:怎样判别是非》,上海三联书店,2004。

③鲍鹏山,《孟子的逻辑》,《随笔》2002年第2期。

④陈友明,《关于论证方法的辨正》,《语文教学通讯》1991年第11期。

⑤俞瑾,《理论素养的提高需要逻辑——对中学语文课本删去逻辑知识短文的一点异议》,《江苏教育》1989年第3期。转引自:俞瑾,《逻辑与语言论稿》,江苏教育出版社,2000.10,第277~281页。

 

来源:短史记

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